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Der Konflikt zwischen staatlicher Obhut und dem freien Markt bei Glücksspielen (am 09.05.2005 geschrieben von Peter Bendixen und Harald Mattfeldt ) |
Für die Privatisierung staatlicher Leistungsbereiche sprechen in manchen Fällen wirtschaftliche, zuweilen auch nicht-wirtschaftliche Gründe. Gegen solche Lösungen sprechen vor allem in sensiblen Bereichen oft inhaltliche Gründe, denen gegenüber die wirtschaftlichen nicht zugkräftig sind. Ein solcher Bereich ist das staatliche Lotteriewesen oder allgemein: die Glücksspiele.
Seit einigen Jahren und mit zunehmender Tendenz wird – vor allem von ökonomischer Seite – mit Vehemenz die Entstaatlichung oder Privatisierung des deutschen Lotto-Toto-Blocks betrieben. Die Begründungen, die dafür herangezogen werden, sind jedoch zumeist nicht überzeugend. Sie sind nicht weit entfernt von dem Gedanken, private Steuereintreiber zur Entlastung der Finanzämter (wieder, denn das wäre ja nicht neu) einzuführen. Ein Anachronismus, ja, aber nicht undenkbar.
Gegen die Privatisierung des staatlichen Lotteriewesens sprechen sowohl inhaltliche als auch ökonomische Gründe. Inhaltliche beziehen sich auf die kulturellen Besonderheiten von Glücksspielen, die nicht einfach übergangen werden dürfen. Ökonomische beziehen sich auf die Unmaßgeblichkeit der (in aller Regel herangezogenen) neoklassischen Argumentationskette, die ihrerseits zwar (noch) kein Anachronismus ist, aber speziell bei solchen Fragen wie der Privatisierung des staatlichen Lotteriewesens die substanzielle Kraftlosigkeit ihrer Argumentationen zu erkennen gibt.
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Dissertation Friedhelm Steenwarber (am 01.03.2005 geschrieben von Friedhelm Steenwarber) |
Ganze Dissertation anschauen
Die Dissertation befasst sich mit der Entwicklung des Patentrechts bezüglich
gentechnologisch erzeugter Nutzpflanzen sowie dessen ökonomischen
Implikationen und Auswirkungen. Sie stellt die Entwicklung einschlägiger Rechtsgrundlagen, Patentanmeldungen und Patenterteilungen in den USA und der EU dar und beschreibt ökonomische Strukturen und Prozesse, die sich aufgrund bisheriger Patentierungspraxis bereits ergeben.
Die Arbeit versteht sich als Beitrag zur Diskussion um die Entwicklung und Anwendung von Gentechnologie, die neben der Informationstechnologie und Robotik zweifellos eine Schlüsseltechnologie der Zukunft sein wird. Schon heute befinden sich in einer Vielzahl von Grundnahrung mitteln transgene Anteile (in Deutschland laut Stiftung Warentest mind. 30%), und die Zahl entsprechender Patentanmeldungen auf genmanipuliertes Pflanzen- bzw. Saatgut steigt derzeit exponential. Die Dissertation beschreibt hier zentrale patentrechtliche und ökonomische Aspekte dieser Entwicklungen und fragt, inwieweit die notwendige Verrechtlichung und öffentliche Kontrolle dieses Sektors mit der gentechnologische Entwicklungsdynamik Schritt hält.
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BALANCE - Rudolf Arnheim und die Situation der Kunstpädagogik heute (am 19.02.2005 geschrieben von Klaus-Ove Kahrmann) |
“Was das Sehen zu bieten hat, steht dem Geist nicht nur zur Verfügung,
sondern ist unentbehrlich für ihn.“
1. Kunstpädagogik und ästhetische Erziehung heute
In der letzten Zeit ist in den Medien immer häufiger von neurologischen Forschungen die Rede, die angeblich völlig neue Parameter für Bildung und Erziehung zwingend notwendig machen. In Zeitungen und Magazinen werden diese Auffassungen kontrovers diskutiert, meist im Pro- und Contra-Stil, also entweder euphorisch befürwortend oder strikt ablehnend. Auffallend ist auch, dass der Buchmarkt in den letzten zwei Jahren viel an Zuwachs von Schriften zu verzeichnen hat, die in der einen oder anderen Form um das kreisen, was sich unter dem Begriff ‚Neurodidaktik’ versammelt hat.
Natürlich bleibt auch die ästhetische Erziehung davon nicht unberührt, zumal die Diskussion ästhetischer Zusammenhänge in der neurologischen Debatte eine erhebliche Rolle spielt. Es ist also zu fragen, ob hier tatsächlich der Stoff für eine Reform z.B. der Kunstpädagogik liegt, die von vielen Fachkolleginnen und Fachkollegen immer nachhaltiger gefordert wird. Nicht nur die Bastian-Studie und ähnliche Untersuchungen, die sich mehr oder weniger traditioneller wissenschaftlicher Methoden bedienen, untermauern diese Notwendigkeit. Auch eine genaue Untersuchung des PISA-Schocks lässt ästhetische Fragestellungen so stark hervortreten, dass sie nicht ignoriert werden können. Es ist ja kein Geheimnis, dass der gesamte ästhetische Bereich aus der PISA-Studie wegen angeblich unzureichender Evaluierbarkeit ausgeklammert wurde, was natürlich die gesamte Untersuchung in ein schräges Licht rückt.
Sehen wir uns die Situation der ästhetischen Erziehung in der Schule und in außerschulischen Bereichen an, so ist unübersehbar, dass nicht nur die Sparzwänge Unterrichtsfächer wie Kunst und Musik substantiell bedrohen. Auch das Selbstverständnis der Lehrenden hat so stark abgebaut, dass sogar fachfremde Kolleginnen und Kollegen hier den Mangel an Innovation bedauern.
Der Abbau der ästhetischen Erziehung muss hier als jahrzehntelanger Prozess gesehen werden. Die Veränderungen der Stundentafeln sprechen hier eine deutliche Sprache. Die vor etwa 30 Jahren vom Bund deutscher Kunsterzieher aufgestellte Maxime ‚2 Stunden Kunstunterricht pro Woche in allen Klassen und Schularten’ ist heute nur noch eine schöne Erinnerung, eine nicht eingelöste Illusion, weitab von den Realitäten. Ein häufig unterschätzter Abbau ist auch in der Abschaffung des Faches Werkern insbesondere an Gymnasien. Dieses für die Entwicklung des ästhetischen Denkens außerordentlich wichtige Fach überlebte nur rudimentär und weitgehend gebunden an persönliche Vorlieben der Kunstlehrerinnen und Kunstlehrer in Nischen des Kunstunterrichts und in Arbeitsgemeinschaften. Werkräume, oft hervorragend ausgestattete Erfahrungsfelder für ästhetische Erziehung, wurden eingemottet oder ‚umgewidmet’.
Ein Grund dafür, dass es mit der ästhetischen Erziehung bergab ging, lag darin, dass in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion der Sinneserfahrung und der Vorstellungskraft allenfalls Enrichment- oder Entspannungsfunktion zugestanden wurde, die mit denjenigen Fächern, in denen man ‚denken’ müsse, nichts zu tun hätten. Dieser vernichtenden Grundauffassung stehen grundlegende Plädoyers von kunstinteressierten Wissenschaftlern wie von Hartmut von Hentig, Rudolf Arnheim und Wolfgang Klafki gegenüber, die nur zögerlich so wahrgenommen werden, dass sich daraus eine Trendwende ergeben könnte.
Zwar entstand an der Grundschule eine Reformbewegung, die mit der Betonung der Freien Arbeit und des Offenen Unterrichts auch ästhetischen Gehalten mehr Raum einräumte. Selten stand aber dabei die Ausbildung eines ästhetischen Bewusstseins im Vordergrund. Auch ist durch die verschärften Bedingungen an den Grundschulen die Begeisterung für die ‚selbstorganisierenden Unterrichtsformen’ wieder rückläufig. Projekt- und Epochenunterricht, wo auch Kunst und Musik stets einen wichtigen Stellenwert hatten, wird wegen des hohen Arbeitsaufwandes nur noch selten durchgeführt.
Schwerwiegend ist auch, dass sich die genannten Reformmaßnahmen kaum über die Grundschule hinaus entwickelten. An den weiterführenden Schulen wird nach wie vor – von Ausnahmen abgesehen – auf traditionelle Lehrinhalte und Methoden zurückgegriffen.
Von der reformierten Oberstufe, die ja einst den ästhetisch orientierten Fächern wie Kunst, Musik und Sport die Möglichkeit von fünfstündigen Leistungskursen in der Oberstufe geben hatte, was immerhin eine gewisses Gleichgewicht bewirkte, ist nichts mehr vorhanden. Kunst und Musik können nur noch in Ausnahmefällen Abiturfach sein, und Kräfte, die diese Fächer gänzlich in den Arbeitsgemeinschaften- und Hobbybereich abdrängen möchten, sind durchaus sichtbar.
Die PISA-Studie führt in Deutschland durchgängig zur Aufwertung der traditionellen, logisch orientierten ‚Hauptfächer’ und zu einer Abwertung der ästhetisch orientierten ‚Nebenfächer’. Damit ist ein Zustand erreicht, der dürftiger ist als in den fünfziger Jahren – da hatte es ja beispielsweise noch das Fach Werken gegeben.
Wie soll man jetzt argumentieren, um auf das Verhängnis dieser Entwicklung aufmerksam zu machen? Die Bastian-Studie wird von der Bildungsbürokratie kaum zur Kenntnis genommen. Also bedarf es anderer als traditioneller Grundlagen, um den Verlust ästhetischer Erziehung im Bildungsbereich kritisch zu beleuchten.
Die ästhetische Erfahrung ist ein ganzheitlicher Vorgang. Ganzheitlich bedeutet hier, dass vorwiegend bildhaft, gefühlsorientiert und vernetzend erlebt wird, nicht aber begrifflich, logisch und systematisierend. Durch die Hirnhemisphärenforschung der letzten Jahrzehnte wissen wir, dass wir die Welt auf zwei verschiedene Arten rezipieren und sie auch auf diese beiden verschiedenen Weisen bearbeiten. Die zirkulär orientierte rechte Gehirnhälfte liefert für ästhetische Objekte, Situationen und Prozesse den Löwenanteil. Man kann auch sagen, dass sie für das ästhetische Denken die Leitfunktion darstellt. Natürlich spielen bei der ästhetischen Tätigkeit auch logische, also linkshemisphärische, Prozesse eine Rolle. Auch für die ästhetische Tätigkeit gilt das Gesetz der interhemisphärischen Kommunikation. Aber die entscheidenden Steuerungen werden von der rechten Hirnhemisphäre vorgenommen.
In unserem Schul- und Bildungssystem dominiert immer noch die verbal-logische Erziehung, so dass sich die ästhetischen Prozesse nicht hinreichend entwickeln könnten. In der Tat werden in vieler Hinsicht rechtshemisphärische Prozesse noch immer im abwertenden Sinne mit Spielerei, sinnlosem Herumexperimentieren und unproduktivem Phantasieren gleichgesetzt und eher von Schule abgesetzt als damit in Verbindung gebracht.
Diese Schwierigkeit führte dazu, dass sich viele Pädagogen dazu entschließen, zu völlig neuen Methoden und Wegen überzugehen - im wesentlichen deswegen, weil sie sich im traditionellen Umfeld unwohl fühlen, aber auch, um den Erkenntnissen der Forschung mehr Rechnung zu tragen, als es das verbürokratisierte Bildungsmanagement des Staates vermag. Diese Neuorientierung findet ihren Niederschlag in dem Prinzip Werkstatt, im Offenen Unterricht und in der Freien Arbeit. Besonders in Grundschulen werden diese Methoden in den letzten Jahren verstärkt angewandt. An weiterführenden Schulen gibt es zwar auch Bestrebungen in diese Richtung, sie sind aber deutlich schwächer und scheitern oft an der Rigidität des Fächersystems.
Eine Bildungseinrichtung, in der tatsächlich sowohl den logischen, ästhetischen und emotionalen Kräften Rechung getragen wird, ist erst im Entstehen.
Es ist klar, dass diese Form von Schule ein völlig anderes Vorgehenden und Auftreten der Lehrer verlangt. Das ist auch das Hauptproblem einer integrativen Erziehung, wo alle drei Kräfte gleichermaßen berücksichtigt werden. Wenn die Lehrer diese Integration nicht gelernt haben, können sie sie auch nicht weitergeben und nicht die dafür notwendige Empathie entwickeln.
Die traditionelle Kunsterziehung wird sich in diesem Kontext verändern müssen. Sie muss mehr im Sinne einer Erziehung zur Wahrnehmung verstanden werden und darf nicht mehr von anderen ästhetischen Realisationsformen abgegrenzt werden. Kunst, Musik, darstellendes Spiel und Theater gehören zusammen und müssen in diesem Kontext auch erlebbar sein. Das heißt nicht, dass die traditionellen Inhalte der Kunstpädagogik über Bord geworfen werden. Sie bekommen aber einen anderen Kontext und sind dadurch nicht mehr so isoliert und in der Gefahr, zur Beschäftigungstherapie zu werden.
Machen wir uns klar, dass Rudolf Arnheim zu den geistigen Vätern dieser Reformbestrebungen in der ästhetischen Erziehung gehört. Bereits 1971, als die ‚Bildnerische Erziehung’ noch Regelfall an den Schulen war und die ‚Visuelle Kommunikation’ langsam neues Terrain dazu eroberte, setzte sich Arnheim in einem Artikel mit der Bedeutung der Wahrnehmungserziehung im Kunstunterricht auseinander. Immer wieder weist er darauf hin, dass es sich hier nicht um ‚Luxus’ handele, sondern um eine lebenswichtigen Bereich der Persönlichkeitsbildung. Er beklagt auch weniger die Reizüberflutung als unsere Unfähigkeit, Reize auszuwählen und mit ihnen ökonomisch umzugehen.:
„Wie viele unserer Kinder haben zu wenig sinnliche Reize? Man sollte annehmen, daß die meisten von ihnen einer Reizüberflutung ausgesetzt sind. Möglicherweise fehlt ihnen etwas ganz anderes, nämlich die Fähigkeit, auf die Herausforderung der Wahrnehmung zu reagieren. Die Abstumpfung ihrer visuellen und kognitiven Reaktionen mag ein Schutz gegen unverständliche, einschüchternde, überwältigende Erlebnisse sein. Ich meine, daß nicht ein Mehr an formlosen, undurchsichtigen, nicht verknüpfbaren Empfindungen nottut, sondern dass vielmehr die Wahrnehmung stärker herausgefordert werden sollte.“
Integratives ästhetisches Arbeiten hat viel mit Erlebnispädagogik zu tun. Das bedeutet intensives Naturerleben, zurückgehen zu den Ursprüngen, Verzahnung von Theorie und Praxis und die Arbeit in Gruppen an einem gemeinsamen Ziel.
Ein Erlebnis betrifft nicht nur Logik und Ästhetik allein, sondern die Verbindung beider Rezeptionsweisen. Deswegen liegt es nahe, sämtliche Sinneseindrücke und die daran gekoppelten Erinnerungen mit einzubeziehen.
Er-leben meint, sich aktiv einer Lebenssituation auszusetzen, in ihr und mit ihr zu arbeiten. Diese Arbeit kann von ästhetischen und logischen Kräften getragen werden. Von Vorteil ist es, wenn sie beide gleichzeitig und miteinander vernetzt agieren. Dann trägt der Prozess auch ästhetische Erscheinungsformen.
Der Begriff ‘Ästhetik’ kommt aus dem Altgriechischen von dem Wort aistetiké, was mit ‘Wissenschaft vom sinnlich Wahrnehmbaren’ übersetzt werden kann. Ästhetisch bedeutet demnach ‘wahrnehmungsgemäß’, ‘den Gesetzen der Wahrnehmung entsprechend’. Hieraus können zwei wichtigste Zielsetzungen für Kunstunterricht abgeleitet werden:
a) Wahrnehmungserfahrungen sollten möglichst differenziert ermöglicht
werden.
b) Gesetze und Regeln der Organisation ästhetischer Prozesse
sind vorrangig Ziele des Unterrichts.
Auseinandersetzung mit Wahrnehmung heißt immer Auseinandersetzung mit allen Sinnen, und zwar innerhalb des Zirkels Wahrnehmen - Denken - Handeln.
Diese drei Elemente der Organisation ästhetischer Prozesse sind von gleicher Wichtigkeit und in stetiger Vernetzung begriffen. Bei einem vollständigen ästhetischen Prozess darf nicht eines dieser Elemente fehlen.
Der notwendige Kontakt der Sinneserlebnisse zueinander bedeutet, dass Seh-Erlebnisse, Hör-Erlebnisse, Riech- und Schmeckerlebnisse sowie Körper-(Bewegungs)-Erlebnisse im Zusammenhang angeboten werden müssen.
Die Arbeit mit dem eigenen Körper ist Voraussetzung und Mittelpunkt, da sie ohne Medium geschehen kann, den totalen Ich-Bezug herstellt und sich vorrangig ganzheitlich präsentiert.
Körperarbeit - mit spielerischem und gleichzeitig vorbereitendem Charakter - ist in jeder Werkstatt, bei jedem Projekt sinnvoll und möglich.
Wir leiden darunter, dass wir vielfach kulturbedingt Wahrnehmungsprozesse verkürzen und dadurch Details und Zusammenhänge nicht mehr wahrnehmen. Das Beobachten als besondere Wahrnehmungsfunktion wird zu wenig praktiziert. Es ist notwendig, Wahrnehmungsprozesse künstlich zu ‘dehnen’, um sie wieder zu beleben - um das Erlebnis plastischer, konturen- und nuancenreicher zu gestalten. Die Wiederentdeckung der Langsamkeit ist eine der bedeutsamsten Erscheinungen unserer Tage.
Die geistige Vorwegnahme von geplanten Vorhaben bedeutet das Schaffen innerer Bilder, die quasi Modelle für Aktivitäten darstellen. Je genauer sich diese Modelle im Kopf bilden können, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Vorhaben auch gelingen. Da wir uns in der Regel für die Vorbereitungsphase nicht genügend Zeit nehmen und ihre Bedeutung unterschätzen, müssen wir sie erst langsam wiederentdecken. Eine Hilfe dabei bietet das mentale Training.
Es muss das Ziel eines jeden Kommunikationsprozesses sein, auf der reflexiven Ebene möglichst weit voranzuschreiten. Nicht zufriedenstellend ist es, in der Identifikationsphase zu verbleiben, also das Reflektieren auf Wort-Bild-Zuordnungen zu beschränken. Die Deutung, also die Interpretation des Erlebten unter Einbeziehung des Ichs (Was bedeutet das Erlebnis für mich?) ist wünschenswert (introspektiver Schritt).
Hieraus mögliche Kommunikation geschieht vorteilhaft als ästhetische Organisation: Lieder singen und spielen, Bilder malen, Figuren herstellen, Fotos machen, Gedichte und Geschichten schreiben, Installationen aufbauen, Performances durchführen.
Das Sprechen über Bedeutungen ist häufig der Fall, sollte aber nicht überschätzt werden, denn nur ein Teil der inneren Erfahrungen und Erlebnisse kann in Worten ausgedrückt werden.
Kommunikative Prozesse laufen immer dann vorteilhaft, wenn aktive und passive Phasen, also Aktion und Ruhe, sich abwechseln. Dieser Vorgang ist etwa einem Muskel vergleichbar, der angespannt wird, verharrt und dann wieder erschlafft.
Ruhe-Phasen ereignen sich leider kaum ‘von selbst’ und müssen bei der Planung pädagogischer Prozesse genauso berücksichtigt werden wie die aktiven Teile.
Viele Menschen, besonders Jugendliche, beklagen Reizüberflutung und Erlebnisleere. Sie können in ihrer Umwelt ihren eigenen Standort nicht entdecken und finden Auswege nur zögerlich. Diese Leere füllen wir am besten, wenn wir über solche Situationen in Theorie und Praxis berichten und nach deren Ursachen fragen, Alternativen aufzeigen und vorleben, die ein sinnenhaftes, sinn-volles Erfahren von Welt ermöglichen.
2.Kunst der Wahrnehmung – Wahrnehmung der Kunst
Robert Jungk einmal davon gesprochen, dass die Krise unserer Zeit eine Krise der Wahrnehmung sei. In der Tat spricht vieles dafür, dass alles, was uns heute als Umweltkrise, Sinnkrise oder Kulturkrise entgegentritt, seine Gründe darin hat, daß wir vordergründig für wahr nehmen, was wir wahrnehmen. Die Krise der Wahrnehmung hat zwei Aspekte: Wahrnehmungsfehler aus Mangel an Sinnes-Schulung und Phantasie beeinflussen unser konkretes Handeln, z.B. im Umgang mit Rohstoffen, im Städtebau oder in der Gestaltung unseres Kulturlebens. Wahrnehmungsfehler tauchen aber auch in Bezug auf die deutliche und frühzeitige Erkenntnis von lokalen oder globalen Wirkungen unserer gewohnten Lebensweisen auf.
Was unsere Sinnesorgane uns als Signale aus der Umgebung vermitteln, wird oft für genügend authentisch genommen ohne Beachtung der Tatsache, dass wir vielleicht stümperhaft oder verkümmert wahrnehmen und die täuschenden Einflüsse, denen wir ausgesetzt sind, nicht bemerken. Unzählig sind die Fälle von Täuschungen, Empörungen, Fehlbeurteilungen, Angstreaktionen und daraus hervorgehenden Aggressionen aufgrund von Wahrnehmungen in Zeitungen oder im Fernsehen.
Wenn wir uns mit Wahrnehmungen auseinandersetzen, müssen wir also uns grundsätzlich über die Grenzen unserer Wahrnehmungsfähigkeit klar sein und um die Manipulationsmöglichkeiten wissen, die es in diesem Zusammenhang gibt.
Dieses Bewusstsein unserer "Anfälligkeit" gegenüber den Objekten und Prozessen der Wahrnehmung gegenüber bedeutet nicht, unsere kulturellen Aktivitäten zurückzunehmen, um uns vor Täuschungen zu bewahren. Ganz im Gegenteil: die Klarheit über Grenzen zeigt ja ebenso auf, wie weit wir oft hinter unseren Erkenntnis-möglichkeiten zurückbleiben, weil wir unsere Wahrnehmungsfähigkeit nicht genügend ausgebildet und kultiviert haben.
Dennoch müssen wir uns darüber klar sein, dass wir mit Hilfe unserer Sinnesorgane niemals ein vollständiges, verlässliches Bild von der Welt um uns - und vermutlich auch in uns - gewinnen können. Unsere Rezeptoren vermitteln uns im Augenblick der Wahrnehmung immer nur Teilwahrheiten, die, um der Vollständigkeit und Objektivität näherzukommen, der ergänzenden Informationen und vor allem der Reflexion bedürfen.
Doch selbst dann bleiben die Resultate unvollständig. Der amerikanische Forscher J.J. Gibson hat auf dieses Phänomen aufmerksam gemacht, indem er zwei grundlegende Formen der Wahrnehmung unterscheidet, die Wahrnehmung der visuellen Welt und die Wahrnehmung des visuellen Feldes. Die Wahrnehmung der visuellen Welt geschieht schnell, stellt einen Überblick her, vermittelt uns einen ersten Eindruck. Sie ist aber auch relativ ungenau. Präzise können wir uns erst durch die Beobachtung Objekte, Situationen und Prozesse erschließen, durch die Wahrnehmung visueller Felder. Diese Wahrnehmung ist sehr differenziert, kann sich aber immer nur mit einzelnen Aspekten der Wirklichkeit auseinandersetzen. Die Aspektvielfalt muss also die Wahrnehmung der visuellen Welt ergänzen.
Viele Künstler der Moderne, besonders Picasso und die Kubisten, haben Wege zum Perspektivwechsel auch in zweidimensionalen Darstellungsformen erprobt und uns als Gelegenheit angeboten. In kubistischen Bildern finden wir oft mehrere mögliche Ansichten nebeneinander, unter- oder übereinander. Das ist für die meisten Menschen schwierig zu verstehen, weil in der klassischen Malerei eigentlich – von Ausnahmen wie Arcimboldi u.a. abgesehen – immer nur eine möglich Hinsicht angeboten wird.
Wenn wir es nicht lernen, die Perspektiven zu wechseln und unsere Wahrnehmung mehrdimensional zu nutzen, wird das innere Bild von uns und der Welt immer ärmlich bleiben und Vorurteile fördern. Diesen Konflikt können wir dadurch auflösen, indem wir unterschiedliche Perspektiven von Objekten, Situationen und Prozessen integriert abbildeten. Dadurch kann die Gleichzeitigkeit völlig verschiedener Hinsichten auf etwas erreicht werden. Die Mehrdimensionalität unserer Welt wird hier durch die Kunst ebenso deutlich wie durch die Einsteinsche Relativitätstheorie, nur auf einer anderen Ebene. Kunstwerke dieser Art können nur ein Erkenntnisgewinn sein, wenn das Prinzip verstanden worden ist. Diese Schwelle zu überschreiten ist das eigentliche Problem. Die Neugier und Lust zur Auseinandersetzung mit dem Ungewohnten, Neuen muß vorhanden sein oder sich zumindest entwickeln können. Dafür hat beispielsweise der Kunstunterricht die Voraussetzungen zu schaffen.
Obwohl Wahrnehmungserziehung sich auch auf die Alltagsästhetik bezieht, ist die Auseinandersetzung mit Kunstwerken nicht wegzudenken. Warum das so ist und wieso diese Auseinandersetzung durchaus etwas mit Denken zu tun hat, beschreibt Arnheim folgendermaßen:
„Einer meiner Lehrer, ein Psychologe mit einer starken künstlerischen Veranlagung, pflegte zu sagen, dass die Art, wie die Äste eines Baumes sich verschränken, intelligenter sei als die meisten Menschen, die er kenne. Entsprechend bietet die Herausforderung der Wahrnehmung im Falle eines wohldurchdachten und wohlverstandenen Kunstwerkes eine natürliche Einführung in die Aufgaben des Lebens und wie sie am besten zu bewältigen sind.“
Das Thema des Perspektivwechsels beschäftigt Arnheim auch in anderen Zusammenhängen. So macht er in „Die Dynamik der architektonischen Form“ darauf aufmerksam, dass die chaotische Organisation unserer gebauten Umwelt oft zu einer Apperzeptionsverweigerung führt, gewissermaßen als Schutz vor einem informationellen Durcheinander, das für uns nur eine Belastung sein würde. Können wir aber in unserer Umgebung zwischen unterschiedlichen attraktiven Inhalten auswählen, benutzen wir automatisch den Perspektivwechsel und ziehen daraus ein hohes Maß an positiver Befindlichkeit. Als Beispiel führt Arnheim die Situation der Kaiser-Wilhelm-Gedächtniskirche in Berlin an, die zwei miteinander nicht vereinbare Perspektiven bietet, und zwar die Ruine des neuromanischen Altbaus und den völlig anderen Prinzipien folgenden Neubau. Als Einheit kann man dieses Ensemble nicht wahrnehmen; es bietet sich vielmehr an, zwischen beiden Perspektiven hin- und herzuschalten und so mal den einen und mal den anderen Bau ins Zentrum der Wahrnehmung zu rücken.
Mir fiel auf, dass der von Hundertwasser umgestaltete Bahnhof in Uelzen auch diese Möglichkeit des Perspektivwechsels bietet und dadurch zu einem hochattraktiven Bauwerk wird. Interessanterweise stellt sich dieser Eindruck schon in den ersten Sekunden nach dem Aussteigen aus dem Zug ein und bleibt die ganze Zeit während des Aufenthaltes erhalten.
Kunst bedeutet eine oft hochdifferenzierte Organisation ästhetischer Prozesse. Um an Kunst Freude zu haben und durch die etwas zu lernen, müssen die Prinzipien dieser Organisation vermittelt werden. Rudolf Arnheim hat in vielen Schriften dazu ausgezeichnete Instrumentarien bereitgestellt. Ich möchte davon eines herausgreifen.
In ‚Entropien und Kunst. Ein Versuch über Ordnung und Unordnung’ stellt er eine Graphik vor, die in Bildform verdeutlicht, welche Kräfte wirken, wenn wir gestalten.
Wir müssen Altes, schon Bekanntes zunächst in seine Grundformen zerlegen, um Material für das Neue, das noch entstehen soll, zu erhalten. Das bedeutet, wir müssen uns von der Begrifflichkeit eines festen Kunstkanons befreien, um eine Entwicklung zu ermöglichen. Nur so werden wir dem Lebensprinzip gerecht, dass alles fließt, immer in Bewegung ist, sich ständig verändert. Der Maler, der ein bereits fast fertiggestelltes Bild vollständig von vorne zu beginnen, ist dafür ein gutes Beispiel. Oder denken wir an die ‚Übermalungen“ von Arnulf Rainer, die neue Welten aus alten heraus schaffen.
Die zweite erforderliche Kraft ist die an ein Organisationsprinzip gekoppelte Gestaltungsidee, die es mir erlaubt, meine Vorstellungen Schritt für Schritt abzuarbeiten. Ohne diese Gestaltungsidee ist Aktion nur blinder Aktionismus, ein Experiment, was allenfalls nur die Vorstufe für eine gestalterische Strategie sein kann.
Als Beispiel für ein Organisationsprinzip führt Arnheim Wölfflins ‚Kunstgeschichtliche Grundbegriffe’ an. Er macht auf die Grundsätzlichkeit der Kategorien des Kunstwissenschaftlers aufmerksam, die im Prinzip für alle Kunstrichtungen und nicht nur für die Epochen Renaissance und Barock gelten.
Jede Wahrnehmung ist für sich wahr, so wie sie erlebt wurde, aber eben nur relativ, nur unvollständig, also teil-wahr. Auch ist unsere Wahrnehmungsapparatur keineswegs so sehr zuverlässig, wie wir gerne glauben möchten. Wir sehen oft Dinge, die gar nicht vorhanden oder in der Wirklichkeit ganz anders beschaffen sind, als es den Anschein hat. Optische Täuschungsbilder verdeutlichen dies. Wir sind geneigt, unsere Wahrnehmungen als Bestandteile der uns umgebenden Gegenstände zu begreifen - und eben gerade das sind sie oft nicht.
Die Farben, die wir sehen, sind keine Eigenschaften der Dinge, sondern Empfindungen, die durch Aufbau und Arbeitsweise unserer Seh-Apparatur zustande kommen. Die in unserer Netzhaut eingebetteten Rezeptoren sind nur für bestimmte Wellenlängen des Lichtes ausgelegt, somit sehen wir ebenfalls vorhandenes Licht wie das Infrarot oder Ultraviolett überhaupt nicht. Die Vielfalt der Farben unserer Umwelt ist für uns Menschen ‚wahr’, weil wir sie so empfinden. Und da jedes Individuum die gesehenen Farben mit eigenen Erlebnissen und Gefühlen verbindet, kann die gleiche farbige Umwelt von verschiedenen Menschen höchst unterschiedlich erlebt werden. Frank Jackson hat diese Unterscheidung zwischen Wissen und Empfinden anschaulich beschrieben und die Eigenständigkeit der Empfindungswelt für unser Bewusstsein hervorgehoben.
3.Erziehung zur vollständigen Wahrnehmung
Harmut von Hentig fügte in sein Buch „Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft“ . ein Kapitel mit dem Titel „Der ganze Mensch“ ein. Hier kommt nicht nur die Breite sämtlicher Sinneskanäle vor, sondern auch die logischen Entsprechnungen und ‚Anker’ in Wahrnehmung und Vorstellung. Für die Darstellung des Menschen spielt der Kunstunterricht genauso wie Aktivitäten in Musik und Theater/Bewegung eine entscheidende Rolle. Von Hentig sieht in der Schule eine Brücke zwischen der kleinen familiären und der großen gesellschaftlichen Welt. Diese Brücke muss nicht nur naturwissenschaftlich, sondern auch ästhetisch und emotional gebaut werden.
Die Art und Weise, wie wir unsere Umwelt erleben, kann höchst lustvoll und anregend sein. Wahrnehmungsgenuss ist deshalb ein wichtiges Ziel des Wahrnehmungstrainings. Es kann äußerst spannend sein, die Bandbreite der möglichen Wahrnehmungen auszuprobieren und immer neue Wege und Varianten der Wahrnehmungserweiterung zu entdecken. Deshalb hat die Auseinandersetzung mit Wahrnehmung auch immer eine experimentelle, anregende und offene Seite. Die Verbindung der unterschiedlichen Wahrnehmungserlebnisse spielt dabei eine entscheidende Rolle, weil unser Bewusstsein die Wahrnehmungseindrücke zu komplexen Ganzheiten zusammenfasst. Das "Aufteilen" nach Wahrnehmungskanälen ist eine für analytische Zwecke notwendige, aber im Grunde unnatürliche Angelegenheit.
4. Abbildungswelten
Abbildungen werden von Menschen hergestellt, meist um bestimmte Absichten besser zu verdeutlichen zu können oder um Sachverhalte zu veranschaulichen. Sie sind wir geneigt für wahr zu nehmen, besonders, wenn sie in einem Massenmedium erscheinen. Mehr noch als reale Erlebnisse sind Bilderlebnisse Ausschnitte aus komplexen Wirklichkeitszusammenhängen, die lediglich Teilaspekte aufgreifen können. Beim Betrachten von Bildern müssen wir überdies noch in die Gedankenwelt der Bilderzeuger hineinschlüpfen. Sie haben uns etwas vorgedacht, auf das es sich erst einmal einzulassen gilt, wenn wir überhaupt etwas verstehen wollen. Wird schon der Betrachter eines ihm gegenwärtigen Objektes darin eingeschränkt, dass er zur gleichen Zeit jeweils nur einen Standort einnehmen kann, so ist im Falle von Abbildungen ihm auch noch die Entscheidung abgenommen, welcher es für ihn sein soll. Die fertige Abbildung schreibt ihm vor, wie das Objekt wahrzunehmen ist, und so liegt z.B. bereits in der Führung einer Kamera ein Ansatzpunkt für Meinungs- und Erfahrungsmanipulation.
Wir müssen allerdings zugeben, dass es anders kaum möglich wäre, umfassende und weit reichende Sachkenntnis über die Welt zu vermitteln, wenn wir stets den Dingen selbst nachgehen müssten. Es kommt darauf an, sich ein deutliches Bewusstsein für die eingeschränkte Objektivität von Abbildungen anzueignen. Oft hilft dabei die (durch Wahrnehmungstraining geförderte) Phantasie, sich das Wahrgenommene aus ganz anderen Perspektiven vorzustellen.
Die abgebildete, nichtauthentische Realität kann eine ausgezeichnete Lern- und Verständigungshilfe sein. Wir können in unserer hoch differenzierten Welt unmöglich darauf verzichten. Außerdem kann sie uns Freude bereiten, Kunstgenuss vermitteln, uns zum eigenen kreativen Gestalten anregen. Um aber mit dieser künstlichen Welt umgehen zu können, müssen wir Ökonomie der Wahrnehmung praktizieren, also uns klar machen, welche Anteile authentische und nichtauthentische Wahrnehmung in unserer Wahrnehmung einnehmen sollen.
In der Kulturgeschichte haben bereits in der Höhlenmalerei Abbildungen, also Bilder von der Welt, eine wichtige, oft religiöse oder kultische Rolle gespielt. In der Bilderflut unseres Zeitalters geht das oft leider verloren. Wie können wir uns bei diesem Überfluß überhaupt noch ein Bild von der Welt machen? Ist das "Bildersurfen" im Internet wirklich ein so großer Segen, wie die Kommunikationskonzerne uns weismachen wollen? Clifford Stoll, einer der Väter des Internet, schlägt heute sehr kritische Töne an, wenn er an die uns aufgeredete segensreiche Dominanz der elektronischen Medien denkt: Er hält sie für einen armseligen Ersatz des authentischen Erlebens.
Rudolf Arnheim sieht bereits 1932 die Zeit der starken medialen Reize voraus, in der wir heute leben. Und er wendet sich schon damals gegen ein reines Konsumieren von Filmen, ein Sich-Hingeben an die Bilder und Töne, ohne über diese Eindrücke nachzudenken oder gar strukturierte Reflexionen über Hintergründe, Absichten und Wirkungen vorzunehmen. Hier sehen wir, dass Arnheim keineswegs logische Prozesse abwertet, sondern dass er immer wieder die Kommunikation zwischen logischer, ästhetischer und emotionaler Ebene hervorhebt – also der heute oft angeführten ‚inerhemisphärischen Kommunikation’ das Wort redet:
„Unsere Zeit krankt geradezu an einer Bildepidemie, und man darf sagen, dass die allgemeine Denkfaulheit dadurch nur noch bestärkt wird. Auch in Werken über Film, die nicht nur Bilderbücher sondern theoretische Abhandlungen sein wollen, findet man allzu oft zwischen einem Wust von Bildern sparsame, dekorativ gesetzte Textzeilen als einzige geistige Beisteuer, und eben dieser Manier, Wißbegierde mit unverbindlichen Aphorismen und viel nichtssagender Anschauung abzuspeisen, möchten wir uns gern entgegenstellen:“
5. Folgerungen
"Wir denken zuviel und sehen zu wenig" hat Rudolf Arnheim einen seiner Beiträge genannt . Er meint damit, dass wir unseren Sinnen nicht mehr trauen und uns lieber auf abstrakte Begriffe verlassen. Diese Zuflucht zur Begrifflichkeit suchen wir auch schon am Anfang des Prozesses, wenn das Wahrnehmungsfeld erst einmal erschlossen werden soll. Wir wenden uns also zu schnell dem rationalen Denken zu, in einem Augenblick, wo wir uns das Wahrnehmungsfeld noch gar nicht erschlossen haben. Natürlich meint Arnheim nicht nur das Sehen, sondern auch diejenigen Informationen, die uns durch andere Sinneskanäle vermittelt werden, also die gesamte Komplexität sinnenhaften Erlebens.
In ‚Anschauliches Denken’ steht dann folgender bemerkenswerter Satz zu lesen:
„Die Künste werden vernachlässigt, weil sie auf Sinneswahrnehmung fußen, und Wahrnehmung wird gering geachtet, weil sie angeblich kein Denken verlangt“.
Arnheim kritisiert also, dass nicht zwischen logischem und ästhetischem Denken unterschieden wird. Anstatt dem Spezifischen des ästhetischen Denkens Aufmerksamkeit zu widmen, wird es völlig verneint oder zumindest als völlig bedeutungslos dargestellt.
Um diesen grundlegenden Irrtum zu überwinden, müssen wir uns die abendländische Geschichte bewusst machen, die von einer periodisch immer wiederkehrenden Bilderfeindlichkeit gekennzeichnet ist. Wir müssen aber auch auf der Grundlage heutiger Erkenntnisse „… überzeugend darlegen, wie fundamental wichtig anschauliches Denken ganz im allgemeinen ist.“
Dazu vergegenwärtigen wir uns den Zirkel von Wahrnehmen, Denken und Handeln . Diese drei Aktivitäten sind Stationen eines Prozesses, die sich gegenseitig bedingen und in ihrer Wertigkeit nicht unterscheiden.
Objekte, Situationen und Prozesse werden dann, wenn der Zirkel in natürlicher Art und Weise abläuft, mikro- und makrostrukturell mit allen Sinnen wahrgenommen (ästhetisches Denken). Mit Hilfe von Begriffen ordne und kategorisiere ich dann die aufgenommene Information. Alsdann folgt dann ein Reflexionsprozess, der das Aufgenommene deutet und introspektiv behandelt. Ich denke darüber nach, was das Wahrgenommene für mich selbst bedeutet, was ich damit anfangen kann. Auch für diesen Teil des Zirkels ist Zeit erforderlich. Eine gründliche Reflexion kann dann zu einer Handlungs- oder Aktionsidee führen, die dann meist auch ausgeführt wird.
Der Astrophysiker Peter Kafka nennt Vielfalt, Gemächlichkeit und Selbstorganisation als die wichtigen Parameter des Zirkels Wahrnehmen – Denken – Handeln. Wenn wir sie zu den genannten Stationen in Beziehung setzen, ergibt sich folgendes Bild:
Der Wahrnehmungsprozess – die erste Station des Zirkels – soll im Idealfall nicht unter Zeitdruck ablaufen, denn das ästhetische Denken organisiert sich weitgehend in der rechten Hirnhemisphäre, die kein Zeitgefühl kennt. Es wäre also verfehlt, hier gleich Zielvorstellungen zu formulieren oder Beurteilungen vorzunehmen. Gemächlichkeit heißt ästhetisches Denken zu realisieren. Die Wahrnehmung sollte von mehreren Perspektiven aus geschehen, um eindimensionale Schlüsse zu vermeiden. Nur dann ist divergentes Denken möglich, das die Impulse noch nicht in eine Richtung bündelt, sondern erst einmal Offenheit praktiziert. So kommen kreative Impulse zum Zuge, werden ungewöhnliche, nicht den schon bekannten Schemata folgende Lösungen möglich. Differenziertheit heißt also vor allem, eine möglichst große Bandbreite von Realisationsmöglichkeiten aufzuzeigen. Dann ereignet sich leichter auch die Neigung, selbständig in einer Richtung weiterzuarbeiten, ohne Setzungen von außen und ohne vorgegebenes Ziel. Der kreative Prozess ist offen.
Selbstorganisation gibt den ästhetischen Kräften Raum und befreit sie aus der Knute logischer Überordnungen.
Und hier werden wir wiederum der Aktualität von Rudolf Arnheim gewahr: Als hätte er es vorausgesehen, beklagt er die Reduktion der Vielfalt, die Diskriminierung der Gemächlichkeit und die Behinderung der Selbstorganisation.
So führt er aus, dass die Wahrnehmung sich allmählich in mehreren Stufen ‚ausbildet’.
Er macht immer wieder die Integration von ästhetischem, logischem und emotionalem Denken deutlich. Und er nennt immer wieder die Vorteile von Realisationsprozessen, welche dem ästhetischen Denken den ihnen gebührenden Platz zuweisen:
„Dabei empfiehlt es sich aber nicht, den Sinn für das Anschauliche als künstlerisch oder ästhetisch abzustempeln, denn damit verbannt man ihn in eine privilegierte Zone, in der nur der talentierte Fachmann zu Hause ist. In viel allgemeinerem Sinne verstehen wir unter anschaulichem Denken die Fähigkeit, Sinnesformen als Abbilder von Kräftekonfigurationen zu sehen, die unserem Dasein zugrunde liegen, und zwar sowohl der Tätigkeit des Geistes wie auch der des Körpers, den Einrichtungen der Gesellschaft und dem Gefüge unserer Ideen.“
Integriertes Wahrnehmungslernen als eine am Alltag und am individuellen Erleben orientierte ästhetische Erziehung kann eine Hilfe dabei sein, diesen Tendenzen entgegenzuwirken.
Sehen wir uns zum Abschluss an, was die Neurologen und Kybernetiker in jüngster Zeit über die Bedeutung der ästhetischen Erziehung schreiben.
2002 bestätigt Wolf Singer in seinem Buch ‚Der Beobachter im Gehirn‘ die Bedeutung der ästhetischen Erziehung insbesondere für die Entwicklung des kreativen Denkens und auch der kommunikativen Kompetenz. Insbesondere schreibt er darüber, daß in Kunst und Musik sich Prozesse ereignen, die eben auf der Ebene der Sprache nicht abbildbar, aber dennoch äußerst bedeutend sind. Für die Aufeinanderfolge von Perzeption – Apperzeption – Reflexion - Rekombination – Abstraktion bei der Entwicklung von Vorstellungen und neuen Ideen sind ästhetische Prozesse von entscheidender Bedeutung.
Detlef Linke betont die Bedeutung der Introspektion bei der Verarbeitung von Information und die Notwendigkeit der Balance zwischen den Aktivitäten der beiden Gehirnhälften. Er schreibt : ‚Es ist keine Frage, dass an dieser Stelle die Gesellschaft erwartet, dass Menschen auf sortierte Weise an das Zusammenspiel der Hemisphären herangehen‘.
Da in der Regel die linke Hemisphäre für die logisch-linearen Prozesse und die rechte für die zirkulär-ästhetischen ‚begab‘ ist, lässt sich diese Balance ohne eine intensive Einbeziehung ästhetischer Aktivitäten und Reflexion nicht herstellen. Es ist nur vernünftig, den jungen Menschen in den Bildungseinrichtungen Hilfestellung dabei zu geben, das Ausbalancieren dieser entgegengesetzten Kräfte und die interhemisphärische Kommunikation zu erproben und diese Vorgänge – als Lebenshilfe verstanden – auch zu verinnerlichen.
Dieses Training darf sich nicht auf outsiderartige Einrichtungen wie die Waldorfschulen beschränken, sondern hat Bestandteil aller Unterrichtsprozesse in Staats- und Privatschulen zu sein.
Weiterhin ist bedeutend, dass Linke weniger der Standardisierung in Lernprozessen das Wort redet, sondern einer differenzierten und ausgeklügelten Ausbildung des Individuums, weil nur dieses auf die vielfältigen Möglichkeiten einer Kommunikation zwischen den beiden unterschiedlich orientierten Hirnhälften angemessen reagieren kann. Auch hier spielen gestalterische Prozesse, welche die Individualität gut herausbilden können, eine große Rolle. Dabei geht es auch um die oft vernachlässigten emotionalen Funktionen unseres Bewusstseins:
„Will man also die Rationalität fördern, so sollte man auch etwas in den Bereich der Emotion hineintun, jedenfalls wenn man will, dass die Rationalität sich in Kreativität entfaltet.“
Und wie vergrößert man den Anteil an Emotionen beim Lernen? Durch direkten Kontakt, durch die sinnenhafte Erfahrung auch naturwissenschaftlicher Phänomene – und damit der Verstärkung der ästhetischen Anteile unserer Erfahrungswelt. Richard L. Gregory geht im Zusammenhang mit der Diskussion über perzeptuelles und konzeptuelles Lernen auf diese Notwendigkeit ein. Er betont auch die heute wieder wachsende Bedeutung der Gestaltpsychologie, die von einer ganzheitlichen Vorstellung von Denken und Gestaltung ausgeht.
Auf den Zusammenhang zwischen logischem und ästhetischem Denken geht auch der Kybernetiker Wolfgang Schmid ein, indem er vorstellt, was man für das Denken benötigt: „1. Denken braucht klare Vorstellungen. Denken macht innere und äußere Wahrnehmungen eindeutig. 2. Denken braucht klare Worte. Worte sind klar, sobald sie für Bilder stehen. 3. Denken braucht Bewegung. Ohne Ausprobieren läuft gedanklich nichts.“ Schon aus den verwendeten Begriffen heraus wird deutlich, wie stark der ästhetische Anteil hier gewichtet wird. Der Zusammenhang zwischen Bildern und Worten ist hier unabdingbare Voraussetzung für das Denken.
Aus diesen Erkenntnissen, die Arnheims Auffassungen in vielfältiger Art und Weise bestätigen, ergeben sich für Kunstunterricht folgende Grundanforderungen:
1.
Spielerisches, experimentelles Umgehen mit Sinneserfahrungen organisieren..
2.
Situationen herstellen, die vollständige (alle Sinne umfassende) Wahrnehmung ermöglichen.
3.
Suchen nach Gelegenheiten, die etwas mit attraktiver Wahrnehmung zu tun haben.
4.
Die Mechanismen von Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung kennen lernen und ausprobieren.
5.
Wahrnehmungsprozesse genau beschreiben und interpretieren
6.
Naturwissenschaftliche und künstlerische Erkenntnisse über Wahrnehmung miteinander verbinden und daraus (all-tägliche) Erkenntnisse gewinnen.
7.
Ganzheitliches Gestalten in Projekten und Werkstätten anwenden.
8.
Ästhetische Fragestellungen für sich allein und im gesellschaftlichen Kontext betrachten.
9.
Authentisches (reales) und nichtauthentisches (mediales) Erleben klar
voneinander trennen und nach ihren jeweils spezifischen Eigenheiten bewerten.
Veröffentlicht in: Ch. Allesch/O. Neumaier (Hrsg.): Rudolf Arnheim oder die Kunst der Wahrnehmung. Ein interdisziplinäres Portrait; Wien 2004; S. 139-158
LITERATUR
Rudolf Arnheim: Anschauliches Denken. Zur Einheit von Bild und Begriff; 3. Aufl. Köln 1977; S. 29
Manfred Fuhrmann: Bildung und PISA; in: Latein und Griechisch in Baden-Württemberg; Mitteilung des Deutschen Altphilologenverbandes, Landesverband Baden-Württemberg, Heft 1/2002, S. 15-25, zit. nach Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft, Weinheim/Basel/Berlin 2003, S. V 23
Rudolf Arnheim: The Perceptual Challenge in Art Education (Die Wahrnehmung als Herausforderung in der Kunsterziehung); in: Art Education, Bd. 24, Nr. 7, Okt. 1971; zit. aus Rudolf Arnheim: Neue Beiträge; Köln 1991 , S. 307
Vgl.: Thomas Schuster: Staat und Medien. Über die elektronische Konditionierung der Wirklichkeit, Frankfurt/Main 1995
James J. Gibson: Wahrnehmung und Umwelt. Der ökologische Ansatz in der visuellen Wahrnehmung,München/Berlin/Baltimore 1982
Rudolf Arnheim: The Perceptual Challenge in Art Education, a.a.O.; S. 307
Rudolf Arnheim: Die Dynamik der Architektonischen Form; Köln 1980; S. 182
Entropie und Kunst. Ein Versuch über Unordnung und Ordnung; Köln 1979, S. 55
Heinrich Wölfflin: Kunstgeschichtliche Grundbegriffe, München 1920; NEUE343/4
Harald Küppers: Das Grundgesetz der Farbenlehre, Köln 1995; 8. Aufl.
Vgl.: Ich sehe rote Rosen! Frank Jackson und der Unterschied zwischen Wissen und Erleben; in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung Nr. 9; 29.2.04
Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft; Weinheim/Basel/Berlin 2003; 226 ff.
Ebenda; S. 230
Clifford Stoll: Die Wüste Internet. Geisterfahrten auf der Datenautobahn,
Frankfurt/M. 1996
Rudolf Arnheim: Film als Kunst; 1932; Neuausgabe München 1974; S. 16
Rudolf Arnheim: Wir denken zu viel und sehen zu wenig, in: Psychologie heute, 1979, S. 22-30;
vgl. auch: Ernst Pöppel: Grenzen des Bewußtseins. Wie kommen wir zur Zeit, und wie kommen wir zur Wirklichkeit? Frankfurt/Main und Leipzig 2000, S. 181 ff.; Detlef Linke: Das Gehirn; München 2002, 3. Aufl., S. 19 ff.
Rudolf Arnheim: Anschauliches Denken, a.a.O., S. 15
Ebenda, S. 15
zur Triade Wahrnehmen, Denken, Handeln vgl.: Wolfgang F. Schmid: Ökonomische Unterrichtsplanung. Minimaler Aufwand, maximaler Effekt, Kastellaun 1979
Peter Kafka: Das Grundgesetz vom Aufstieg. Vielfalt, Gemächlichkeit und Selbstorganisation: Wege zum wirklichen Fortschritt, München/Wien 1989; vgl. auch: Peter Bendixen: Das verengte Weltbild der
Ökonomie. Zeitgemäß wirtschaften durch kulturelle Kompetenz; Darmstadt 2003
Rudolf Arnheim: Anschauliches Denken; a.a.O.; S. 39
Ebenda, S. 296
Wolf Singer: Der Beobachter im Gehirn. Psychologie des Sehens, Reinbek 2001, S. 304
Detlef Linke: Das Gehirn, München 2002, 3. Auflage, S. 19 ff.
Ebenda, S. 34
Richard L. Gregory: Auge und Gehirn. Psychologie des Sehens, Reinbek 2001, S. 304
Wolfgang F. Schmid: Spielregeln des Erfolgs. Dreiplusneun – wie das Gehirn auf Touren kommt; Flensburg 2001, S. S. 38 |
LEBENDIGE PHANTASIE (am 17.02.2005 geschrieben von webmaster) |
Bernd Clausen (Hg.)
Pendulum – Bielefelder Schriften zur Ästhetischen Erziehung, Bd. 1; Aisthesis-Verlag, Bielefeld 2004; ISBN 3-89528-477-7
Ästhetische Erziehung sollte eigentlich eine Selbstverständlichkeit sein. Doch schon Gert Selle wies 1981 darauf hin, daß die Geschichte der Erziehung in der Schule zeigt, daß es Bildungsbereiche und Fächer gibt, die von der Sinnlichkeit abgetrennt seien; ästhetische Lernprozesse werden von der gesellschaftlichen Wirklichkeit abgeschnitten. Die Evaluationen deutscher Bildungsinstitutionen im internationalen Vergleich scheint die Situation noch verschärft zu haben, und ästhetische Fächer werden weiter in die Randständigkeit gedrängt. Auch in der offenen Ganztagsschule scheint die Bedeutsamkeit ästhetischer Erziehung noch nicht verstanden zu sein. Anstatt Kunst, Musik, Theater oder Sport etc. integrativ zu denken, werden ästhetische Fächer additiv in der nachmittaglichen Hälfte des Schulalltags verortet.
Die Abteilung Kunst & Musik der Universität Bielefeld verfolgt in ihrem Bachelorstudiengang einen konsequent interdisziplinären Ansatz, ohne die Fächer und ihre Didaktiken als stets korrespondierend darzustellen. Grenzen und Gemeinsamkeiten werden behutsam ausgelotet und praktisch und theoretisch erprobt. Der vorliegende Band begründet eine neue Schriftenreihe, die das Ziel verfolgt, die Facetten ästhetischer Erziehung in Lehre und Forschung darzustellen.
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FEUERVOGEL – FIREBIRD. Das Prinzip Werkstatt als Grundlage integrativer ästhetischer Erziehung (am 15.02.2005 geschrieben von Klaus-Ove Kahrmann ) |
‚Feuervogel’ ist ein gutes Motto für eine ästhetische Werkstatt. Zum einen erahnt man kräftige Dynamik und Leichtigkeit, zum anderen ist der Phönix aus der Asche sofort präsent, als Symbolwesen für den sich ständig erneuernden gestalterischen Prozess.
In diesem zweiten Band der Schriftenreihe PENDULUM werden die internationalen Werkstätten der Abteilung Kunst & Musik an der Universität Bielefeld vorgestellt. Seit mehreren Jahren wird dort das Prinzip Werkstatt als Arbeitsform erprobt, mit dem Ziel, neue Formen von Kreativität und Selbstorganisation für den Bildungs- und Erziehungsprozeß zu entwickeln. Seitdem die Schulszene in Deutschland aufgrund massiver Probleme und schlechten Abschneidens bei internationalen Vergleichen in die Kritik geraten ist, gibt es an vielen Stellen Versuche und Erprobungen zur Reform des Erziehungs- und Bildungssystems. Die Aktivitäten um das Prinzip Werkstatt, wie sie in Bielefeld ablaufen, zählen mit zu diesen innovativen Modellen. Das Prinzip Werkstatt ist weit mehr als ein neues Verfahren im Musik- oder Kunstunterricht. Es stellt eine bisher ungewohnte, sehr effektive und vielseitig ansprechende Form des Wissenserwerbs und der Kommunikation dar, die in allen Fächern und Institutionen Gültigkeit hat. Es verkörpert eine Haltung und eine Methode, die an die jedem Menschen innewohnende Neugier und seinen Forschungsdrang appelliert. Selbstorganisation und Selbstbestimmung stehen im Mittelpunkt dieses Prinzips. Wahrnehmen, Denken und Handeln als Einheit führen, konsequent angewendet, zu zügigem und nachhaltigem Lernen nicht nur von Fakten, sondern auch von Strukturen, Kommunikationsformen und sozialen Interaktionen.
Die Spiegelungen der Werkstattaktivitäten in diesem Buch dienen dazu, das Prinzip Werkstatt aus grundsätzlicher Perspektive zu reflektieren, um daraus Schlüsse für die Ästhetische Erziehung, so wie sie heute an der Schule und in der außerschulischen Jugendbildung leider viel zu selten ist, zu ziehen. ‚Feuervogel’ ist eine Ermutigung, ungewöhnliche und die formale Enge bestehender Systeme durchbrechende Wege zu gehen, etwas zu wagen, experimentelle Kreativität anzuerkennen und anzuwenden.
Ästhetische Erziehung wird hier integrativ versucht, also in der Verbindung der Sinne und des zirkulären Verständnisses von ästhetischen Prozessen. Die oft sehr genauen Schilderungen des Werkstattgeschehens regen an, ähnliches an anderen Orten zu versuchen. Damit diese Beispiele möglichst konkret sind, ist dem Buch eine DVD beigefügt, auf der viele Bild- und Filmbeispiele sowie musikalische Präsentationen zu finden sind. Rezepte wird man allerdings hier nicht zu finden; man sollte sich hineinlesen, hineinsehen und -hören, um dann zu die eigene Ideenproduktion in Gang zu setzen und zum eigenständigen gestalterischen Tun zu gelangen.
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FORSCHUNGSPROJEKTE (am 03.02.2005 geschrieben von Klaus-Ove Kahrmann) |
1.
ÄSTHETISCHE BIOGRAPHIE
Es existiert umfangreiche Literatur zur biografischen Forschung, auch in Hinblick
auf Kinder und Jugendliche. Kaum bearbeitet ist jedoch die Entwicklung des ästhetischen Bewusstseins. Damit ist gemeint, wie sich das ästhetische Denken und Handeln entwickelt, Teil unserer Persönlichkeit wird und schließlich in vielfältiger Form unser Leben bestimmt.
Ästhetisches Denken bezieht sich auf die Erfahrung mit allen Sinnen. Für Kinder ist ohnehin das Sinnenerlebnis eine ganzheitliche Angelegenheit. Erst später entsteht - meist in der Schule – ein Splitting der ästhetischen Realisationsfelder, die ganzheitliche ästhetische Erfahrung reduziert. Vieles, was unser ästhetisches Denken geformt hat, ist uns nicht mehr bewußt. Wir haben es vergessen; es ist in die Tiefen unseres Unterbewusstseins abgesunken. Wenn wir unsere ästhetische Biographie rekonstruieren wollen, müssen wir zunächst Mittel und Wege finden, die verschlossenen Türen zu unseren ‚vergessenen Bildern’ wieder zu öffnen. Dieses Wiederfinden läuft wesentlich über die ästhetische Realisation. Während der ästhetischen Tätigkeit haben wir Zeit, um über vieles nachzudenken; wir tun das in der Regel nicht, weil wir uns dazu die Zeit nicht nehmen. Es gilt also, besondere Situationen zu schaffen, die diesen Produktionsprozeß erlauben. Oft haben diese Anlässe meditativen oder kontemplativen Charakter.
Die zweite Zugangsmöglichkeit zu den ‚vergessenen Bildern’ liegt in Überbleibseln aus unserer Kinderzeit, als da wären alte Kleidungsstücke, Kinderspielzeug, Kuscheltiere usw. Oft sind in diesen Objekten viele Geschichten aus der Kindheit ‚verborgen’. Die – gemächliche – Auseinandersetzung mit diesen Gegenständen öffnet auch so manche verschlossene Tür.
In dem Forschungsprojekt werden Methoden und Zugänge zur Erforschung ‚verborgener’ Daten untersucht, die Aufschluß über die Entwicklung unserer ästhetischen Biographie geben.
Ziel ist das Bewusstmachen individueller Biographiewege und die Reflektion über den aktuellen Bewußtseinsstand in ästhetischen Dingen. Die Erhellung des Entwicklungsweges kann unter Umständen zu einer völligen Neuorientierung im ästhetischen Denken und Handeln führen.
Bisherige Veröffentlichungen:
Klaus-Ove Kahrmann:
Die Rückkehr der vergessenen Bilder. Biographisches Lernen mit ästhetischem Schwerpunkt; in: Wolfgang Schultz (Hrsg.): Lebensgeschichten und Lernwege. Anregungen und Reflexionen zu biographischen Lernprozessen; Hohengehren 1996, S. 115 146
Wieslaw Karolak/Klaus-Ove Kahrmann (Hrsg.):
Otwarte Okno Historii/The open Window of History/Das offene Fenster der Geschichte. Internationale Sommerakademie der InSEA, Kazimierz 1998, Dokumentation und Katalog; Lodz 1999
Wieslaw Karolak/Klaus-Ove Kahrmann:
Das offene Fenster der Geschichte/Otwarte Okno Historii
The open Window of History Spuren spüren. VI. Internationale Sommerakademie InSEA, Ratibor, 15. 22. August 1999; Lodz 1999
Klaus-Ove Kahrmann:
Nekolik mysienek k integrativnimu estetickemu vzdelavani a vychove; in: Otto Cacka, a kolektiv, Psychologie. lmaginarivni Vychovy a Vzdelavani s Priklady Aplikace; Brno/Tschechische Republik 1999; S. 339 352
Wieslaw Karolak/Klaus-Ove Kahrmann (Hrsg.):
Das offene Fenster der Geschichte/Otwarte Okno Historii/The open Window of History. Internationale Sommerakademie in Oerlinghausen, 14.-20.11.99, Dokumentation und Katalog; Lodz 1999
Klaus-Ove Kahrmann:
Die Rückkehr der vergessenen Bilder. Modelle und Methoden zur ästhetischen
Biographie; in Kinder. Kindheit. Lebensgeschichte. Ein Handbuch, herausgegeben von Imbke Behnken und Jürgen Zinnecker, Seelze Velber 2001, S. 700 721
Der Text kann unter www.uni-bielefeld.fakultaeten/Kunst und Musik/Personal/Klaus-Ove Kahrmann/Aufsätze heruntergeladen werden.
2.
DAS PRINZIP WERKSTATT
Das Wesen gestalterischer Prozesse ist die Veränderung. Nichts bleibt, nichts ist festgeschrieben. Auch ein scheinbar fertiges Werk enthält in sich den Keim des Neuanfangs und der Weiterbeurteilung. Wie viele Künstler übermalen ihre Bilder mehrfach, lassen sie halbfertig stehen, brauchen zur Fertigstellung mitunter Jahrzehnte! Gestaltung ist Collage und Décollage. Wir fügen aus äußeren und inneren Repertoires zusammen und nehmen sie wieder auseinander. So entstehen wie beim Feuervogel Phönix aus der Asche ständig neue Zusammenhänge. Kunst ist Leben. Nichts in ihr steht still. Sie ist ein Abbild der Existenz des Menschen in dieser Welt.
Kunst-Erziehung meint, diesen Zusammenhang erkennbar und nachvollziehbar zu machen. Sie bietet vielfältige Möglichkeiten, diesen Vorgang zu erfahren und auf das eigene Leben zu beziehen. Kunst-Erziehung bedeutet Erziehung durch Kunst. Durch die Auseinandersetzung mit Kunst begreife ich auf nonverbale Art und Weise den Lebenszyklus. Erziehung bedeutet also auch Erziehung zur Kunst. Erst durch das Hinführen werden Türen geöffnet und Nahsichten möglich. Kunstunterricht ist das schulische Feld, wo sich dieser Prozeß ereignet – wenn die Voraussetzungen dafür gegeben sind. Kunstunterricht braucht besondere Bedingungen, weil er nicht, wie viele andere Fächer, an das Wort gebunden ist. Kunstunterricht kann auch ohne Worte erfolgen, durch Wahrnehmen, Vorstellen und Tun. Gestalterische Prozesse folgen allerdings ihren eigenen Regeln und sind nicht unbedingt mit dem System ‚Schule’ zu synchronisieren.
In diesem Zusammenhang wird der Begriff ‚Werkstatt’ in den letzten Jahren häufig verwendet. Meist ist damit ein bestimmtes Arbeitsprinzip in Verbindung mit entsprechenden Räumlichkeiten gemeint.
Das Arbeitsprinzip erfährt seinen Charakter dadurch, daß in relativ kleinen Gruppen unter sachkundiger Anleitung gestaltend gearbeitet wird. Die Werkstatt ist fast immer zeitlich begrenzt, etwa zwischen einer und drei Wochen. Typisch für diese künstlerische Werkstatt ist weiterhin, daß auf der einen Seite zwar die Orientierung an den Leitenden stark ist, auf der anderen Seite jedoch sehr viel Freiheit herrscht und im Grund jeder selbst bestimmen darf, in welchem Tempo und welcher Art und Weise vorgegangen werden soll.
Die Leitenden in der Werkstatt sind eher beratende Experten als Lehrer oder Dozenten. Sie geben notwendige Exkurse und Einführungen, ziehen sich aber auch völlig zurück oder arbeiten wie die anderen mit. Aufmerksam sein müssen sie vor allem für die Prozesse in der Gruppe. Die Leitenden führen die Regie in der Werkstattarbeit und müssen Störungen ausgleichen können. Auch der Einzelne in der Gruppe genießt ihre volle Aufmerksamkeit. Insofern dürfen die Werkstattgruppen nicht zu groß sein (15 Teilnehmende sind schon viel).
Für die Durchführung einer Werkstatt eignet sich nicht jede Räumlichkeit. Es versteht sich von selbst, daß sie eine gewisse Großzügigkeit aufweisen aufzuweisen hat, so daß keine bewegungsmäßige Enge und Einschränkung entsteht. Man muß sich in diesem Raum einen persönlichen Ort suchen und diesen einrichten können.
Raum meint nicht nur eine örtliche Größe, sondern eine symbolische Einheit, die sich auf ein je aktuelles Umfeld und die dadurch definierte Tätigkeit bezieht. Das Umfeld ist hier die gestalterische Orientierung, die Tätigkeit der kreative Prozesse. Es handelt sich also im Cassirerschen Sinne bei der Werkstatt um einen Raum, der „…seinen bestimmten Gehalt und seine eigentümliche Fügung erst von der Sinnordnung enthält, innerhalb derer er sich jeweils gestaltet.“
Die Werkstatt ist also der örtliche Raum, in der sich ästhetische Aktivitäten somit ereignen. Hier wird die Organisation ästhetischer Prozesse explizit geplant und ausgeführt. Somit atmen die Wände und Möbel auch die ästhetischen Realisationen, die sich im Raum ereignen.
Betritt man eine Künstlerwerkstatt, so ist das, was sofort auffällt, die spezifische Atmosphäre, die sich nicht nur der visuellen Wahrnehmung, sondern nahezu allen
Sinnen deutlich mitteilt. Man erspürt die Besonderheit des Raumes, ohne genau zu wissen, was darin gerade vorgeht oder bereits vorgegangen ist. Dennoch teilt sich unserem Empfinden die Komplexität der ästhetischen Prozesse, die hier stattgefunden haben oder gerade stattfinden, direkt mit. Künstlerische Werkstätten lassen sich nicht normieren, sie sind facettenreich und entwickeln ständig neue Formen. Sie sind räumlicher und prozeßhafter Ausdruck kreativen Denkens und Handelns.
Ziel des Projektes ist es, die genauen Abläufe der Werkstattarbeit mikrostrukturell
Abzubilden, so daß verlässliche Vorgaben zur Organisation und Durchführung einer Werkstatt möglich werden.
Bisherige Veröffentlichungen:
Klaus-Ove Kahrmann (Hrsg.):
Wahrnehmen und Gestalten. Formen werkstattbezogener ästhetischer Praxis. Bilder und Texte von der Internationalen Sommerakademie Tri-Angel; Landesarbeitsgemeinschaft Kunst Schleswig-Holstein; Flensburg 1992
Peter Bendixen/Klaus-Ove Kahrmann:
Das Zusammenwirken von ästhetischem Denken und Ökonomie; in: Querstreifen. Hamburger Zeitschrift für Stadtkultur; Sondernummer Februar/März 1993, S. 20-26
Klaus-Ove Kahrmann:
Jugendkunstwerkstätten in Schleswig-Holstein. Zielbestimmung, inhaltliche und organisatorische Abklärung; in: Max Fuchs (Hrsg.), Zur Theorie des Kulturmanagements. Ein Blick über Grenzen; Remscheid 1993; S. 209-224
Klaus-Ove Kahrmann:
The Red Line. ‚Land Art‘ as a way to knowledge‘. Die rote Linie. ‚Land Art‘ als Weg zur Erkenntnis; in: Baltic Youth Information/Ostsee-Jugend Information 1/93; S. 33-46
Wieslaw Karolak/Klaus-Ove Kahrmann:
Ziemie Bede Opiewal/I will sing the Earth/Ich will die Erde besingen; Internationale Sommerakademie in Zalecze Wielkie; Lodz 1994
Klaus-Ove Kahrmann:
Funkenklänge und Wasserzeichen. Wege zur ganzheitlichen ästhetischen Praxis,
Landesarbeitsgemeinschaft Kunst Schleswig-Holstein e.V., Kiel 1995
Klaus-Ove Kahrmann/Wieslaw Karolak:
Reine Schönheit reines Gutsein/Czyste Dobro Czyste Piekno/Pure Beauty Pure Goodness. polnisch deutsche ästhetischen Werkstätten für Kulturschaffende, Manager, Animateure und Multiplikatoren; herausgegeben von Polnischen Nationalverband der InSEA, der Landesarbeitsgemeinschaft Kunst Schleswig Holstein e. V. und dem Continuing Education Centre in Lodz 1998
Wieslaw Karolak/Klaus-Ove Kahrmann (Hrsg.):
Otwarte Okno Historii/The open Window of History/Das offene Fenster der Geschichte. Internationale Sommerakademie der InSEA, Kazimierz 1998, Dokumentation und Katalog; Lodz 1999
Klaus-Ove Kahrmann/Bernd Switalla (Hrsg.):
Die Collagierte Welt. Eine kleine Anthologie; Berlin 1999
Wieslaw Karolak/Klaus-Ove Kahrmann:
Das offene Fenster der Geschichte/Otwarte Okno Historii
The open Window of History Spuren spüren. VI. Internationale Sommerakademie InSEA, Ratibor, 15. 22. August 1999; Lodz 1999
Klaus-Ove Kahrmann:
Nekolik mysienek k integrativnimu estetickemu vzdelavani a vychove; in: Otto Cacka, a kolektiv, Psychologie. lmaginarivni Vychovy a Vzdelavani s Priklady Aplikace; Brno/Tschechische Republik 1999; S. 339 352
Wieslaw Karolak/Klaus-Ove Kahrmann (Hrsg.):
Das offene Fenster der Geschichte/Otwarte Okno Historii/The open Window of History. Internationale Sommerakademie in Oerlinghausen, 14.-20.11.99, Dokumentation und Katalog; Lodz 1999
Klaus-Ove Kahrmann:
Das Prinzip Werkstatt. Zur Arbeit der Landesarbeitsgemeinschaft Kunst Schleswig Holstein e. V.; in: Infodienst Kulturpäd. Nachrichten 10/2000; S. 6
Klaus-Ove Kahrmann (Hrsg.):
Feuervogel. Wege und Methoden zur ganzheitlichen ästhetischen Gestaltung;
Aisthesis-Verlag; 2. Band der Reihe PENDULUM – Bielefelder Schriften zur ästhetischen Erziehung; Bielefeld 2004
3.
BALANCE
Seit der Kunsterzieherbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts wird die Aufmerksamkeit der Pädagoginnen und Pädagogen immer wieder auf die verschiedenen Formen ästhetischer Realisation gelenkt. In den späten 60er und 70er Jahren griff Harmut von Hentig umfassend auf den antiken aisthesis-Begriff zurück und löste in den Fachdidaktiken konzeptionelle Diskussionen aus, die bis heute sich im Unterrichtsgeschehen zeigen. Es gibt heute kaum noch Lehrpläne, in denen sich die Ideen der Reformpädagogik sowie die Konzepte der ausgehenden 60er Jahre nicht aufspüren lassen. Ästhetische Erziehung wird dort einerseits als notwendiger Bestandteil aller Fächer hervorgehoben, andererseits die Bedeutung der sogenannten ästhetischen Fächer wie Musik, Kunst und Sport für die Persönlichkeitsbildung betont. Trotzdem können wir mit dem gegenwärtigen Stand der Dinge kaum zufrieden sein. Es ist festzustellen, dass durch die Pisa-Studie und die Folgen konträre Gegenbewegungen zu beobachten sind, die die bereits seit einigen Jahren schleichende Kürzung und Streichung in diesen Fächern fortsetzt.
In allen Bereichen der ästhetischen Vermittlung nimmt die mediale Form der Kommunikation einen immer größeren Raum ein. Ohne Kenntnisse in diesem Feld ist es heute schwer, überhaupt eine Anstellung zu finden. An Schulen und anderen Ausbildungsstätten hat der Übergang vom authentischen zum medialen Design längst stattgefunden.
In der letzten Zeit sind jedoch Schwierigkeiten in der Vermittlung und vor allem in der Integration von Medienbefürwortern und –gegnern zu beobachten. So sehr einerseits die beschriebene Entwicklung wegen der umfangreichen zusätzlichen Möglichkeiten zu begrüßen ist, können wir andererseits einen Bruch zwischen den traditionellen und neuen Techniken und Gestaltungsweisen erkennen. Oft bewegen sich Studierende im Computerbereich problemlos, verfügen aber nicht mehr über das grundlegendes Handwerkszeug wie Zeichenfähigkeit oder lassen typografische Kenntnisse sowie kompositorische und gestaltungsmäßige Basisvoraussetzungen vermissen. Dieser Verlust erklärt sich dadurch, dass vieles, was man früher mit großem Zeitaufwand in Handarbeit herstellen musste, nun mit Hilfe von Computerprogrammen schnell und perfekt bewerkstelligt werden kann.
So wie die Benutzung von Taschenrechnern zu einem Verlust von Basiskenntnissen im Bereich der Mathematik geführt hat, können wir einen starken Rückgang gestalterischer Grundkenntnisse beobachten.
Ähnliche Probleme zeigen sich in der Begründung von Anteilen der praktischen Musiktheorie in der Ausbildung von Musiklehrern und damit im Unterricht der Schule. Die klassische Musiktheorie einerseits als Handwerkszeug für die Analyse musikalischer Werke, andererseits als Mittel zur Anregung selbständigen Komponierens wird durch den Einsatz des Computers zunehmend nach Bedeutung und Intensität hinterfragt. Die Komposition von Sounds beeinflusst nicht nur die bekannten Bereiche der Popularmusik seit einigen Jahrzehnten, sondern zeigt auch seinen Einfluss in sogenannten klassischen Kompositionsprozessen. Während Kontrapunkt, Harmonie- und Formenlehre und schließlich Instrumentierung als traditioneller Weg eigener kreativer Prozesse den Umgang mit dem musikalischen Material sortierte, übernehmen Midi-Programme, also die Digitalisierung von Tönen, in entscheidender Weise Einfluss auf das Arbeits-, vor allem aber auf das Hörverhalten Dazu kommen schließlich Notationsprogramme, die den zum Teil mühsamen Schreibprozess ersetzen und damit möglicherweise eine ähnliche Distanz des Subjekts zum Objekt erzeugen wie in der Bildenden Kunst.
Es ergeben sich aus dieser Beobachtung zahlreiche Anlässe vor dem Hintergrund einer fortgeschrittenen Etablierung neuer Medien eine kritische Bestandsaufnahme der einzelnen Aspekte der klassisch musikalischen Ausbildung vorzunehmen, mögliche Verluste thesenartig darzustellen und einen vermittelnden Umgang zu skizzieren, der einer vermutlichen Verengung des kreativen Tuns entgegen wirkt.
Im Rahmen des Projektes BALANCE sollen die gegenwärtigen Entwicklungen untersucht und differenziert dargestellt werden. Der gleichmäßige Pendelschlag zwischen den beiden Säulen der ästhetischen Realisation soll präzisere Konturen erhalten und damit wichtige Anregungen für die ästhetische Erziehung der Zukunft liefern.
Bisherige Veröffentlichungen:
Klaus-Ove Kahrmann/Wolfgang Schmid: Zur Geschichte der Wahrnehmung, RAAbits Kunst Juni 1997; Heidelberg
Klaus Ove Kahrmann:
Authentisches und Nicht Authentisches Erleben. Konsequenzen für eine realitätsbezogene ästhetische Erziehung; in: Wolfgang Zacharias (Hrsg.), Im Labyrinth der Möglichkeiten. Die Multimedia Herausforderung, kulturpädagogische Schriftenreihe der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung Bd. 42; Remscheid 1997, S. 57 66
Klaus-Ove Kahrmann/Niels Reise:
Unmögliche Geschichten. Wege zum selbstbestimmenden Arbeiten mit dem Medium Film; Berlin 1999
2001 in polnischer und englischer Sprache erschienen (ebenfalls Verlag amBEATion)
Klaus-Ove Kahrmann:
Powrot zapomniach obrazow. Modele i metody biografi estetycznej, in: Arteterapia. Materialny I Ognopolskiej Konferencij Szkoleniowo – Naukowej Znaczenie arteterapii w psychiatrii polskiej; Lodz, 4 5 listopada 1999; Lodz 2000, S. 32 39
Wieslaw Karolak/Klaus-Ove Kahrmann:
Otwarte Okno Historii/Das offene Fenster der Geschichte/The open Window of History. VIl Miedzynarodowa Letnia Akademia/VII. Internationale Sommerakademie/VII.International Summer Academy; Przytok/Prittag, 19. 26.8.2000, Lodz 2000
Uschi Clemens Davids/Klaus-Ove Kahrmann/Fred Schierenbeck:
Netzwerk Ästhetik. Wege zur Integration ästhetischer Ausdrucks und Handlungsfelder; in: Kunst+Unterricht Heft 255, Sept. 2001, S. 4 9
Detlef B. Linke/Klaus-Ove Kahrmann:
Die Beziehung zwischen Neuragogik und Pädagogik; in: Kunst+Unterricht Heft 255, Sept. 2001, S. 9
Klaus-Ove Kahrmann/Stefanie Nolte:
Didgeridoo da; in: Kunst+Unterricht Heft 255, Sept. 2001, S. 21 24
Klaus-Ove Kahrmann:
O nauczycielu wewnetrznym. Zintegrowane ksztalcenie estetyczne jako droga pedagogicznej odrowy; in: Woiciech Mikolajewicz /red.), Ksztalcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) educacij alternatywnej; Krakow 2001, S. 191-206
Klaus-Ove Kahrmann:
Zur Weiterentwicklung und Neuorientierung der Ästhetischen Bildung; in: Bernd Clausen (Hg.): Lebendige Phantasie. Pendulum. Bielefelder Schriften zur Ästhetischen Erziehung Bd. 1, Bielefeld 2004, S. 9-20
Klaus-Ove Kahrmann:
Zeitreise. Ästhetische Bildung und Erziehung am Scheideweg; in: Johannes Kirschenmann, Rainer Wenrich, Wolfgang Zacharias (Hrsg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch. Zukunft braucht Herkunft; München 2004, S. 217-225 |
'Patient Ökonomie' - Kulturelle Kompetenz ist gefragt (am 27.01.2005 geschrieben von Peter Bendixen) |
Ein Beitrag von Peter Bendixen
(In: Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt, Mitgliederrundbrief 3/03, S. 42)
Die Ökonomie ist keine junge Wissenschaft; sie hat sich seit der berühmten Schrift von Adam Smith (1723 - 1790) über den >Wohlstand der Nationen< zu einer mathematisch-filigran arbeitenden Disziplin mit einer weit über die Wirtschaft hinausreichenden Erklärungs- und Problemlösungskompetenz entwickelt. Jedenfalls weist sie - gerade auch bei Nichtökonomen - eine kaum antastbare Glaubwürdigkeit aus.
Generationen von Ökonomen haben ein Weltbild geschaffen, das die Ereignisse und Vorgänge in der Wirtschaft durch die Brille des Geldes sieht, mit der Elle des ökonomischen Prinzips (dem Verlangen nach sparsamstem Einsatz knapper Ressourcen) misst und mit der Ethik des Dienens gegenüber den gesellschaftlichen Bedürfnissen sanktioniert. Sie haben mit ihren Theorien, Modellen und Ratschlägen die Vorlagen geliefert, nach denen wirtschaftspolitische Programme, nationale und internationale Rechtsnormen und Verwaltungspraktiken und die Institutionen und Organisationen der privaten und öffentlichen Wirtschaft gestaltet werden.
So entstand mit der Zeit eine reale Welt der Wirtschaft nach den Vorbildern der Ökonomie - mit einer eigenartigen Konsequenz: Theorien pflegen die plausiblen und zu beweisenden Annahmen zur Erklärung von Erscheinungen in der Wirklichkeit zu bündeln. Wie aber lässt sich wissenschaftlich sauber verfahren, wenn die Wirtschaft in prägender und zielbestimmender Weise selber ein Produkt der Theorie ist, wenn sich (und sei es auch nur partiell) die Theorie die empirischen Beweise ihrer Geltung selber schafft? Eine solche Wissenschaft muss inhaltsleer genannt werden und steht einem Glaubensbekenntnis näher als dem distanzierten Ergründen der Wahrheit.
Gefragt ist ein ihrem Gegenstand angemessenes, umfassendes ökonomisches Denken. Diese Forderung ist keine Provokation, sondern ergibt sich schlüssig aus der Erkenntnis, dass die Wirtschaft selbst, so schwer sie real vollständig zu erfassen und zu verstehen ist, in ihrem Kerngehalt und ihrer Charakteristik nicht das ist, als was sie von der herkömmlichen Ökonomie dargestellt wird: ein statistisch messbares, Güter produzierendes System, kreislaufförmig fließendes Geld, nervös wechselnde Zinsniveaus und Erwartungen erweichende Wachstumsraten; sie zeigt sich auch nicht nur in Bilanzen und Dividenden, in Umsätzen und Lohnsummen. Die Wirtschaft setzt sich vielmehr aus unzähligen, alltäglichen Einzelentscheidungen zusammen, jede für sich einzig, aber in ihrer Gesamtheit bestimmten Handlungsmustern folgend. Was sind das für Muster und Ideen?
Alle menschlichen Handlungen beginnen im Kopf: im Gedächtnis, welches Wissen und Erfahrungen über beständige und verlässliche Grundtatbestände der erlebten Welt bewahrt und in entscheidenden Momenten bewusst macht, und im Wahrnehmungs- und Deutungsvermögen, welches die Momentaufnahmen in der sinnlich und kognitiv registrierten Außenwelt organisiert und mit dem Gedächtnis abgleicht. Aus beidem ergeben sich Reaktionen und Aktionen, also konkrete Handlungen, die eine lebensdienliche Balance zwischen den verinnerlichten Mustern und Ideen und den Detailumständen des Augenblicks herzustellen trachten.
Es versteht sich fast von selbst, dass das Gehirn selektiv arbeitet und seinen Vorrat an Wissen und Visionen einsetzt, um Wichtiges von Unwichtigem, Wertvolles von Nutzlosem zu unterscheiden. Das Gehirn ist immer auf das Erkennen dauerhaft geltender Muster oder Konstanten ausgerichtet. Die inneren Visionen und Motive haben eine für jeden individuelle, aber nicht willkürliche Struktur. Sie ähnelt den Innenbildern anderer Lebensgefährten des sozialen Umfeldes und spiegelt subjektiv die kulturellen Wertvorstellungen, die in einer Gruppe, Kulturgemeinschaft oder Nation gelten und in unendlichen Variationen gelebt werden.
Ohne Kenntnis dieser Zusammenhänge bleiben alle Versuche an der Oberfläche der Wahrheit stecken, wenn man die Wirtschaft ausschließlich nach ihren dinglichen Resultaten - den Produkten, Werkzeugen, Materialien, Immobilien usw. und ihren Wertabstraktionen in Geld - erklären will. Tiefgreifend verstehen kann man Wirtschaft nur, wenn ihre geistigen und kulturellen, historisch und räumlich spezifischen Handlungswurzeln zu ergründen versucht werden, und diese liegen individuell und gesellschaftlich in der Sphäre der Kultur. Alles Wirtschaften ist - wie kann es anders sein? - eine Kopfgeburt und damit zugleich kulturell verfasst.
Wirtschaft, aufgefasst als ein spezifisches kulturelles Handlungsgeflecht innerhalb der Gesellschaft, aus dem materielle und immaterielle Mittel zur Befriedigung individueller und sozialer Bedürfnisse hervorkommen sollen, bedarf deshalb einer wissenschaftlichen Erklärung, zu der die traditionelle Ökonomie nicht im Stande ist. Zwar hat sie die dingliche Seite des Wirtschaftsgeschehens beschreiben können und in mit Zahlenkolonnen zu füllende Modelle gefasst, die gewisse Erkenntnisse zur Praxisgestaltung ergeben. Aber die zahllosen Fehlbeurteilungen in der Wirtschaftspolitik und die zunehmenden Managementfehler und Insolvenzen signalisieren deutlich Schwächen der Ökonomie.
Erst die Erweiterung der wissenschaftlichen Ökonomie zu einer Kultur einschließenden Erkenntnisanstrengung mit gestärkter Interpretationskompetenz gegenüber den Erscheinungen in der Wirtschaft kann umfassendere, auch prognostisch einsetzbare Einsichten bieten. Eines aber wird gewiss niemals der Fall sein: die Fähigkeit des Menschen, seine Wirtschaft nach den Konstruktionsprinzipien einer perfekten Megamaschine zu dirigieren. Das Postulat, den Horizont des ökonomischen Denkens auf die die Wirtschaft bedingende Kultur zu erweitern, lässt sich daraus herleiten, dass alles menschliche Handeln, also auch Wissenschaft, in kultureller Verfassung geschieht. Die Ökonomie mag diese Selbstreflexion bisher expressis verbis nicht geleistet haben; das lässt sich aber leicht rekonstruieren.
Der Autor, Prof. Dr. Peter Bendixen, ist Ökonom und Kulturwissenschaftler. Er lehrte von 1972 bis 1999 an der Hamburger Universität für Wirtschaft und Politik. Seit 1998 ist er Vorstandsmitglied des Rudolf-Arnheim-Instituts für Kunst, Musik und Kulturökonomie in Hamburg und zuständig für den Bereich Kulturökonomie. Gastprofessuren und Lehraufträge an mehreren Universitäten des In- und Auslandes; Tätigkeit als Kulturberater; Mitglied der Kulturpolitischen Gesellschaft.
Peter Bendixen: Das verengte Weltbild der Ökonomie - Zeitgemäß wirtschaften durch kulturelle Kompetenz
Aus dem Inhalt: Fiktion und Realität: Das fabrizierte Weltbild der Ökonomie / Realität und Realitätsbilder: Das Paradigma der orthodoxen Ökonomie / Das Bild der Moderne: Die Dienstleistungsgesellschaft / Formen und Figurationen der ökonomischen Moderne / Wider den Ungeist der reinen Ökonomie / Schlussfolgerungen: Phantasien in Geld und über das Geld hinaus / Literatur / Sach- und Personenregister.
Wissen. 2003. 244 S. mit 4 s/w Abb., B 16867-4 Fadenheftung, kart. WBG-Preis € 19,90, Verlagsausgabe € 24,90.
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Visual Thinking and Economics (am 27.01.2005 geschrieben von Peter Bendixen) |
It may be amazing to listen to an economist dealing with what Rudolf Arnheim called “Visual Thinking”, as many would agree with the popular saying: economists are scientists who try to answer questions that nobody would ask. This is just a joke, but with the heart of a little truth in it. If we take a look at the profiles of economic research programmes, we can find that economics is mainly dealing with elegant mathematical models made for simulating reality, not for describing and reflecting it, in order to understand, what is going on there.
The fundamental problem of mainstream economics emerged from a historical epoch, when economists began to create an independent theory of it’s own focussed on the query, what are the conditions of an economic development towards general wealth. It was the time of Adam Smith’s famous work “An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations”, first published in 1776.
At that time a strand of abstract theoretical principles had been laid down that soon became the profile and qualifying elements of an economic paradigm, which has not been changed until today though it has been detailed and specified.
The main principles have been derived from basic notions of what are the characteristics of the real economy and what should be the methodological orientation of economic theories.
To be brief, I will take up only one essential aspect, in order to demonstrate, why we are facing today an enormous global discrepancy between the crucial situation of many national economies and the imbalances on international level on the one hand and the ability of the prevailing neo-classical economics to produce convincing, sustainable solutions.
One of the fatal problems within this sphere of gaps and breaks that I observed is the obvious lack of visual thinking, which would result from perceiving the reality as a whole and which would initiate inner visions that are able to create strategies for change.
One of the most important essentials in this context is the neo-classical idea that economic practice is rooted in the general role to cope with the indisputable fact of scarcity of means or resources and that it is absolutely logic to realize this on the base of rational thinking and acting.
What’s wrong with this idea? At the first glance, the answer is: nothing is wrong with this logic as such. But the question is, what does it mean, when we speak of scarcity? Of course, the physical body of the earth is absolutely limited, as far as we know. But objects of what ever kind can be scarce only, if there is desire for them and if the capacity of preparing and managing its delivery is limited.
My conclusion is this: When ever and where ever individuals are making their profits by managing situations of scarcity, then it would be rather rational to cultivate scarcity with the same logic that causes a rancher to feed his cattle. If it is true that profit making is based on professional service to satisfy demand for scarce objects, then a man of business must be sad having succeeded in satisfying someone, because this person will not return as a demander on the market.
I could continue speaking about discrepancies within the orthodox economic rationale, but I haven’t got enough time to do it here and now. However, there is one crucial point that will bring me back to the idea that Rudolf Arnheim’s art of visual thinking could help to find solutions for the problems named.
The point is this: It is a deeply rooted belief of orthodox economists that managing economic affairs is always following the pattern of calculated combination of three types of production factors: firstly the ground, on which production takes place, secondly manpower needed to carry out the production orders, and thirdly capital. Capital is a matter of it’s own, as it does not work in the stage of mere money, but is invested in machines, buildings, raw material and so on.
Rest assured, I will not describe and explain, how this can be managed theoretically and practically. My point, instead, is this: The economic model behind these notions is focussed on the physical scenery of what we call the living economy.
Of course, this is not a false observation, but it takes our attention away from the fact that, whatever has been done by human beings, it is based on preceding inner visions. Or to use another word: what stimulates human activities is the mental force of visions, of producing ideas, plans, blueprints, models or whatever.
From my point of view, the only and essential production factor that is shaping, pushing and controlling economic processes is the human ability to make something, it is human creativity.
A conception of economic theory rooted in visual thinking and putting the fact in it’s centre that the original production factor is human beings ability to be productive in the real sense of this word, accepts the fact that economics is a kind of inquiry into the cultural world of ideas that people involved in economic affairs use to develop in their minds and to communicate among their equals. This does not exclude studies on the physical sphere revealing from realizing such ideas.
An economic theory of that conception could go back to the philosophy of Aristotle and continue his view that there are three basic forms of human activity each of them following it’s own reason:
Firstly: Observing and explaining nature: this is the reason of science
Secondly: Obeying the principle of good live: this is the reason of ethics
Thirdly: Making things that did not exist before: this is the reason of art. In the terminology of Aristotle it is name >poiesis<.
Art is meant here in a wide version that includes any kind of producing something, be that a real master piece of art or a simple commercial product to be sold for money.
Aristotle however was not very fond of people producing something and trading for money. His term >chrematistiké< for earning money by trade was the opposite of >oikonomia< and was given a very low social rank. Now we can see, how far away we are from Aristotle, not only in terms of time.
* Lecture given at the “Annual General Conference of the European Society for the History of Humanities/Section IV. A German version is published in: Christian Allesch/Otto Neumaier: (Hrsg.): Rudolf Arnheim oder die Kunst der Wahrnehmung - Ein interdisziplinäres Portrait. Wien (2004).
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